窗明幾凈的教室，粉刷一新的墻面，活潑的紅色與沉靜的藍色構成了學校教學樓的主色調；教室的講臺上是熱情洋溢講課的教師，講臺下坐著的學生正在積極舉手提問。這是山西省太原市靜樂縣辛村鄉中心學校校長李斌理想中的學校場景。現實中，對他來說，學校硬件設施的改善并不是難題，難就難在讓教師和學生達到描繪中的狀態。
21世紀初，由于城鄉經濟結構的調整，大批農村青年乘著城鎮化的浪潮涌向大城市。人口外流的喧囂后，是教育的重新布局。此時，鄉村教育問題也逐漸沉淀下來：生源、師資、學校管理等。但從2014年開始，義務教育薄弱校的基本辦學條件開始得到改善，隨著《鄉村教師支持計劃（2015-2020）》的頒布，農村小規模學校的師資問題在一定程度上得到了緩解。然而，在外部力量推動的改變背后，農村小規模學校原有的一些教育問題不斷被放大，并開始出現了新的教育問題，山西省太原市的鄉村也不例外。
家長、學校觀念不同，教育像失了根
“不知道什么時候開始，學校和家長的關系變成了這樣！”在走訪靜樂縣辛村鄉中心小學的時候，校長李斌不止一次地抱怨。他口中的“這樣”是指，不管是對學校建設還是對學校教師的關懷，村民一般都不關心；家長到學校，并不會問教師孩子成績怎樣，而關心最多的是學校會不會發給孩子補助。李斌舉例說：“本村在學校讀書的有34個孩子，六七年從來沒有家庭關心周末留下來的外地老師，看她們是否有飯吃、有熱水或邀請到家里，尤其是沒水沒電的時候；家長來學校多是責問老師孩子為何被欺負，而非詢問孩子學習和教育問題。”
李斌盡管對家長與學校的關系變得“功利化”很不以為然，但是他對此也表示理解——村民雖然期待孩子好，但是不愿意付出自己的力量，尤其是“看到村里其他青年即便不上學也能掙錢，家長對教育、對學校的關心就更少了”。面對村民這種心態，李斌表示很無奈：“村民不是不善良，而是目光短淺。”
在靜樂縣的另一所中心校娘子神中心小學，也有與辛村鄉中心小學一樣的問題。校長趙明觀察到，村民選擇村小，不是因為對村小教學質量信得過，而是不少學生父母在外地打工，沒有余下錢來將孩子送到縣里就讀。“家長對教育還是不重視，有家長‘六一’兒童節來學校，竟然不知道孩子在幾年級哪個班級，就在操場轉圈圈。”
家長對學校教育的不關心，不僅會削弱學校教育的效果，而且會對當地的教育的發展形成阻礙。如何扭轉家長現有的觀念呢？李斌起初的做法是，通過召開家長會加強村民的教育觀念，讓他們知道教育的重要性。但現實情況是，對家長的教育很難，家長會近兩年都不開了。在李斌看來，家長一方面因為外出打工，沒有足夠的時間和精力參與到家長會中，另一方面家長覺得把孩子送到學校，就該由學校全管，沒有家長的事。
娘子神中心小學四年級班主任李錦華最擔心的就是，教師在學校對學生進行的教育，一到家就被家長“念啥書了有啥用了”的觀念給抹殺了。“教育不是教師和學校單方面的事，得有家庭和全社會的關注。”
如何調動家長參與教育的積極性，這是所走訪的農村學校的校長們共同面臨的問題。學校教育要在孩子心中扎下根，家長的教育也是重要的一環。但如何以一種有效的方式進行家長教育，是值得校長們思考的問題。
缺少職業追求和文化融入，教師留不住
在走訪靜樂縣西會小學時，校長鞏軒東最為頭疼的問題，并不是家長價值觀念對學校教育的削弱作用，而是教師的問題。“教育不是立竿見影的事兒，但老師就是沒耐心，一個月認真付出都堅持不下來，總是抱怨孩子分數上不去，但不會考慮到留在村里的孩子因為家庭等原因比較弱勢。”由于學校是一所寄宿制學校，鞏軒東更希望教師能夠多關心學生。但實際情況是，教師并不愿意與學生多做交流，根本走不進學生的心里。
“學校生源沒有減少之前，一個班級有40名學生，教師寫教案、批改作業甚至得加班，而現在學生少了，教師反而對學生的關心少了，工作不是往上做而是往下退。”按照鞏軒東的想法，教師的教學工作相對輕松，對于學生的關注度也應該會提高。但事實上，由于學生人數減少，教師面對著班上為數不多的學生，授課積極性減淡，對于自己的職業認同感也在降低。
近年來，鄉村學校、教學點補充了不少年輕教師。但鞏軒東卻認為，這些年輕教師的敬業程度與他們這批四十歲左右的教師沒法比。“當時，初中生畢業念的中師，培養的是全能型人才，音樂體育美術都會，還能帶好，非常規范。”而且，由于這些教師多來自外地，也會遇到融入鄉村的問題。“職業追求和文化融入并不是一回事兒。”
對于教師職業認同感低與職業倦怠現象，娘子神中心校李錦華老師的看法則和鞏軒東不同。“農村教師不能說是業務差、不負責，主要是缺乏長效激勵機制。”在李錦華看來，雖然農村教師的工資不低，并且還有教師補貼，但鄉村教師職業上升渠道并不順暢，“沒聽說有教師因教學優秀被遴選進城的”。李錦華所教的班級兩年不到換了四五名教師。而教師頻繁流動，則會打破學生教育的連貫性。
此外，盡管鄉村學校的素質教育已經提上日程，但在具體落實上卻不理想。在這兒，教育評價標準并沒有得到更新，校長和家長都向教師要分數。但在專業引領上，教師所獲得的幫助并不多。再加之，村民對于教師職業的尊重和理解度不高，教師很難從學生和家長方獲得反饋，教育主動性漸漸降低。
從日常教學和評價激勵中得不到效能感、從村落環境和學校組織中得不到歸屬感、從社會價值觀和農民群眾中得不到認同感，這是農村教師群體的共同問題。如何看待并解決好這些問題，對于鄉村小規模學校的校長來說，是不可繞過的考驗。
比起校長實權，學校管理更需要制度規范
靜樂縣之前的教學點撤并后，李斌曾經想過將教學點的老教師請到學校來，但老教師都推脫不來。年輕教師從2012年開始，集中結婚生子請假。“由于工資扣除較少，對教師沒有威懾力，有的甚至一請假就是一兩年。在崗教師最少的時候僅有三名——有沒有人上課都是問題，當時的校長感覺學校辦不下去就離開了。”
現在的靜樂縣辛村鄉中心學校一二三年級的學生人數分別為2人、5人和10人，但在編教師卻有20人之多。其中有學校原有的教師，也有教學點撤并后吸收的新教師，年輕教師則多為特崗教師。特崗教師政策，是中央從2006年開始實施的一項對西部地區農村義務教育的特殊政策，通過公開招聘高校畢業生到西部地區“兩基”攻堅縣、縣以下農村學校任教，引導和鼓勵高校畢業生從事農村義務教育工作。
在李斌看來，特崗教師對于農村學校來說，喜憂參半。“年輕教師剛到學校時，沒有顧慮沒有負擔，在三年特崗期內都能好好干，但是三年過后，年輕教師由于家在外地，便時常要請假。”對于特崗教師的“三年之癢”，他覺得沒法管。學校有一名英語教師離考試還有10天的時候請假回家，李斌勸說她留下輔導學生復習，但她說已跟學區王校長說好了，校長替不替她代班無所謂。現在教師請假離崗這么普遍，“學校之所以還能把教學任務完成，是因為不排音樂美術課”。
目前，全國各地普遍實行的是“縣教育局—鄉鎮中心校—鄉村小規模學校”的垂直式分包分管教育模式，中心校作為鎮級教育唯一的事業法人主體，統籌管理中心校、村小和教學點的人、財、物、教學等各項事宜。由于分片劃區，在中心校校長之上還有一名學區校長。學區校長是學區內教師的實際管理人，教師的去留與選調都由學區校長說了算。
“學區制管理讓中心校長弱化威嚴，學區校長在的時候讓老師看自習他們就不敢推諉，但他們不需要經常來學校，不用上課，不用簽到，很自由，以前基于學校分散的聯合學區管理模式，有些地方已經不適合了。”李斌感覺，中心校校長即使有教育理想，也無法施展拳腳。由于缺乏符合校情的管理制度，這些學校的突圍之舉總會被無形的壓力給打回來。
在走訪的幾所中心校中，校長對于學校建立明確的管理制度的重要性達成了共識。但是，如果不改變當下學校缺乏權力空間的局面，農村小規模學校要破解“定身咒”，變被動為主動，僅僅依靠校長的激情還遠遠不夠。
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